Secuencias didácticas con TIC en el marco del Modelo 1 a 1: un trayecto formativo personal en escenarios colaborativos en red de profesores e instituciones de Educación Secundaria

La presente propuesta de capacitación corresponde a un Trayecto formativo. En primer lugar porque, aborda uno de los problemas estratégicos de enseñanza que se plantea hoy la gestión pedagógica del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires para Educación Secundaria obligatoria: la implementación del Diseño Curricular en articulación con el Modelo 1 a 1 (fundamento pedagógico-didáctico del Programa Conectar Igualdad como una de las formas de implementación de las iniciativas 1 a 1) y las Tecnología de la Información y de la Comunicación (TIC) en la Educación. En segundo lugar porque, un Trayecto formativo permite la reflexión en y sobre el proceso de enseñanza desarrollado en el aula, focalizando, en este caso, en la selección de estrategias didácticas para el abordaje de los contenidos areales e inter-área, promoviendo así la participación de equipos docentes en propuestas colaborativas intrainstitucionales y la conformación de redes interinstitucionales en la elaboración de compromisos conjuntos en acciones de mejora educativa sostenidas en el tiempo.

En un sentido amplio, la introducción de las TIC en las distintas actividades humanas no implica solamente la realización de las mismas actividades que antes se realizaban por otros canales, sino que implica que se han modificado profundamente los hábitos, los procedimientos y la calidad y cantidad de información. Esto dio lugar a transformaciones calificadas como el paso de una época a otra: de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento (Sagol, 2012). 

Desde el punto de vista educativo, la implementación de iniciativas 1 a 1 general y del Modelo 1 a 1 en particular en las que, básicamente se utiliza un dispositivo digital por estudiante y por docente con el objeto de mejorar y facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, puede ser analizada desde dos enfoques: la perspectiva de las políticas públicas y la perspectiva de la transformación educativa. La primera de las perspectivas plantea los siguientes interrogantes: ¿cuáles son los objetivos de estas políticas? ¿Reducen la brecha de acceso al conocimiento entre los distintos grupos sociales e individuos? Desde el segundo enfoque se considera que, hace unas décadas la televisión y el video se incorporaron a la práctica educativa y ello no significó ningún cambio real en las estrategias didácticas. Sin embargo las computadoras en su versión netbook, pueblan las aulas argentinas coexistiendo con los clásicos tiza y pizarrón.

Ahora bien, profundizando el análisis desde la perspectiva de la transformación educativa, las propuestas escolares que implementen iniciativas 1 a 1 deberían sostener la presencia de los siguientes rasgos organizativos: ampliar la concepción de escolarización vigente; proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas; garantizar una base común de saberes; sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes; promover el trabajo colectivo de los educadores y, resignificar el vínculo de la escuela con el contexto (Cfr. CFE, R. Nº 93/09 y Nº 123/10).

En tal sentido, los fundamentos teóricos de la presente propuesta parten de considerar que la clase no puede circunscribirse al aula ya que en los procesos de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje inciden componentes institucionales, políticos, culturales y sociohistóricos, entre otros, que impiden la existencia de una única forma del cómo enseñar y del cómo aprender, por lo que preferimos hablar de contextos educativos en lugar de un contexto educativo único, abstracto y a-histórico (Cfr. Harf, 1996; Gvirtz, 2004; Feldman, 2010; Cols, 2011 entre otros).

Desde esta concepción de clase, pensar las prácticas de enseñanza de los profesores en contextos socioeducativos particulares significa, dirigir la atención hacia el docente como actor, con sus marcos de interpretación, sus intenciones y proyectos, sus estrategias y modos de enfrentar los problemas que la cotidianeidad de la clase supone. Por lo tanto, la enseñanza implica una combinación inédita y una organización singular de las actividades a través de las cuales el docente interviene sobre la realidad educativa en el marco de una serie de sucesos en curso. Ésta involucra una secuencia de acciones situadas y se presenta como un devenir en el seno de un contexto particular marcado, atravesado y configurado por circunstancias particulares y por procesos que ya están en curso en el momento en el que el docente interviene (Ricci & otros, INFD 2013). 

Ahora bien, un breve recorrido histórico por los modelos didácticos sugiere distintas configuraciones que pueden asumir las situaciones de enseñanza, siendo que la categoría modelo didáctico se presenta como una herramienta de análisis valiosa que permite recortar para su estudio, un aspecto de la situación de enseñanza como lo son las estrategias de enseñanza en relación con los recursos y herramientas didácticas. Así encontramos el modelo verbalista, el modelo intuitivo, el modelo tecnológico y el modelo constructivista, enmarcado en la corriente crítica de la Didáctica; el modelo incitativo (centrado en el alumno), el modelo normativo (centrado en el contenido) y el modelo aproximativo (centrado en la construcción del saber por el alumno); los modelos de procesamiento de la información, los modelos personales, los modelos de interacción social, los modelos conductistas y los modelos de integración, entre otros (Cfr. Joyce y Weil, 1985; Charnay, 2001; Joyce, Weil & Calhoun 2001 y 2004 y Morin & Carabajal 2007). 

En líneas generales las estrategias que se ponen en juego en los modelos didácticos antes mencionados, pueden clasificarse teniendo en cuenta distintos aspectos: 1. La actividad del docente y del alumno: estrategias de acción directa del docente y de acción indirecta del docente. 2. El momento de uso y presentación: pre-instruccionales, construccionales y pos-instruccionales. 3. El tipo de agrupamientos: enseñanza socializada y enseñanza individual. 4. Los procesos cognitivos: estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos, estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos, estrategias para organizar la información que se ha de aprender y estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender (Cfr. Díaz Bárriga y Hernández Rojas, 2007).

Por otra parte a partir de la introducción del dispositivo netbook la categoría prácticas de enseñanza puede ser pensada como creaciones ejemplares y como propuestas de autor por parte del profesor, porque las aulas representan oportunidades para la invención y la creatividad donde las estrategias de enseñanza pueden resultar innovadoras, por su nueva configuración de sentido en relación con los modos de conceptualizar lo disciplinar en su entramado con las herramientas tecnológicas. 

Es así que la trama didáctica que promueven incluye los siguientes aspectos: la mirada disciplinar, es decir qué ocurre con la construcción del conocimiento en cada área o materia específica con la inclusión de las netbooks en la escena escolar; las estrategias didácticas, de enseñanza y de aprendizaje, son reconocidas en las prácticas docentes y re-conceptualizadas; las maneras en que estas estrategias propician modos novedosos de diseñar la actividad para el alumno y el análisis de los procesos cognitivos a potenciar. Por último permite una mirada didáctica integral que recupera aspectos sustantivos para pensar las prácticas, más allá de las especificidades y particularidades de cada campo disciplinar (Cfr. Burbules, & Callister, 2006; Maggio, 2012; Sagol, 2012, entre otros).

En el caso específico de las propuestas 1 a 1 estas nuevas configuraciones didácticas potencian: 1. Usufructo pleno: el alumno es propietario de su computadora, aprenderá a cuidarla y compartirla. 2. Saturación: el objetivo es alcanzar a todos los alumnos de una institución, una zona, una región. 3. Conexión: se busca que las computadoras estén conectadas entre sí, condición de uso y de aprendizaje colaborativo. 4. Ámbito abierto y libre: se busca que el alumno sea un participante activo que pueda enseñar a otros, buscar libremente sus herramientas y modificarlas según su uso o sus preferencias. 5. Ambiente libre: permitirá aprender y enseñar con alegría. 6. Ubicuidad: las computadoras se pueden usar en cualquier espacio escolar y también en la casa, de manera individual o grupal y docentes y estudiantes tienen acceso personalizado, directo e ilimitado a las TIC. 

Asimismo, 1 a 1 significa que los alumnos pueden tener una relación más activa con los objetos de aprendizaje, con sus compañeros y con el docente; pueden ampliar los contenidos desarrollados en la clase y aportar más información tomada de su propia investigación en la web; pueden intercambiar datos con sus compañeros y producir documentos en forma colaborativa. Del mismo modo, al docente se le presenta una riqueza informacional inédita, una variedad de lenguajes, formatos y medios que puede aprovechar para ampliar sus conocimientos y competencias redefiniendo sus estrategias didácticas para la enseñanza en este nuevo contexto (Cfr. Dussel, 2011; Golmar, 2011; Groisman, 2011; Lagos Céspedes y Quiróz, 2011; Lugo y Kelly, 2011).

En este marco, la categoría estrategias de enseñanza se presenta entonces como una alternativa a la concepción de método de enseñanza, porque permite dejar de pensar en prácticas de enseñanza en función de pasos fijos, para entrar en el terreno de principios y procedimientos más amplios y flexibles; permite salir del universo de soluciones universalmente válidas, como las propone el método, para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto (Cfr. Stenhouse citado por Gvirtz, 2004: 147). 

Considerando las estrategias de enseñanza vinculadas al Modelo 1 a 1, Maggio (2012) introduce una clasificación que resulta útil y novedosa. Diferencia entre estrategias espiraladas y estrategias difusivas: las primeras se caracterizan por su recursividad y se orientan hacia la profundidad en el tratamiento de los contenidos, mientras que las segundas enfatizan su relevancia desde la perspectiva de derivaciones y ramificaciones y/o de sus vinculaciones con otras temáticas culturales, de la vida cotidiana o de otros campos de conocimiento. Asimismo amplia esta clasificación al considerar una perspectiva polifónica y otra perspectiva expresiva. En la primera, las propuestas de enseñanza se reconocen perspectivas que tienden puentes a la colaboración, a la producción de obras colectivas en las que es posible dar cuenta de huellas cognitivas profundas de la llamada inteligencia colectiva. En la segunda, se despliegan nuevas estéticas comunicacionales en las cuales se entraman subjetividades y construcciones lingüísticas mediadas tecnológicamente con profundas implicancias en los procesos de conocimiento.

Por otra parte cabe considerar que, en relación con los distintos modelos de uso de TIC en actividades educativas, el Modelo 1 a 1 tiene similitudes y diferencias respecto de otros modelos: la Integración Curricular de las TIC, las computadoras en el laboratorio, el enfoque del TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) y la computadora en el aula (Sagol, 2012). Por lo tanto, generar situaciones de aprendizaje no consiste en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma válida estrategias, procedimientos y técnicas (Cfr. Harris, 2005; Koehler & Mishra, 2006).

En este punto hay que considerar que, las estrategias de enseñanza se enmarcan y cobran sentido en el todo que representa una secuencia didáctica (Fornés, 2013). Cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a una serie de situaciones relacionadas unas con otras, y no a un conjunto de actividades independientes entre sí. Se trata de situaciones concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo en un contexto que necesariamente se habrá modificado, y dar oportunidad a todos los alumnos de enrolarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir entre las actividades seleccionadas. Es decir, que promueven acercamientos sucesivos a los contenidos desde distintos contextos y significados, en forma integral, para ir tras sucesivas aproximaciones de un todo indiferenciado y confuso a un todo con mayor diferenciación. En función de esto, el docente propondrá y organizará series de situaciones didácticas que plantearán obstáculos, que pondrán en cuestión concepciones previas, de manera tal que estas concepciones se acerquen progresivamente a la naturaleza del saber científico o socialmente constituido.

Es por esto que cabe preguntarse: ¿Qué implica que una secuencia didáctica esté enriquecida con TIC? 

Una secuencia didáctica con TIC es aquella en la que se integran diversas herramientas tecnológicas (PC, teléfonos móviles, tabletas, netbooks, otros) y sus aplicaciones (buscadores, servicios web, software específico, etcétera). Su integración permite crear condiciones que generen: nuevas formas de enseñanza, comprensión y construcción del conocimiento, trabajo colaborativo y desarrollo de competencias digitales. Las TIC podrán potenciar las propuestas pedagógicas según los usos y posibilidades que el docente diseñe para favorecer la comprensión de los estudiantes. Por lo cual, este Trayecto formativo propiciará el trabajo en torno a los componentes del diseño de una secuencia didáctica: selección de los temas y los contenidos, formulación de los propósitos y los objetivos, diseño de estrategias de enseñanza y de actividades con TIC, la gestión de la clase y la evaluación. 

En síntesis, este Trayecto formativo considera que la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de TIC para lograr un propósito en el aprender en una disciplina curricular específica valorando las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos. Al integrar curricularmente las TIC se pone énfasis en el aprender y como éstas pueden apoyar aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TIC. Esta integración implica e incluye necesariamente el uso curricular de las TIC. Integrar las TIC es hacerlas parte del curriculum, enlazarlas armónicamente con los demás componentes del curriculum. Es utilizarlas como parte integral del curriculum y no como un apéndice, no como un recurso periférico. Integrar las TIC al currículum implica integrarlas a los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Esto es, integrar curricularmente las TIC implica empotrar las TIC en las metodologías y la didáctica que facilitan un aprender del aprendiz. Fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular. Asimismo, la integración curricular de las TIC implica: 1. Utilizar transparentemente de las tecnologías, 2. Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender, 3. Usar las tecnologías en el aula, 4. Usar las tecnologías para apoyar las clases, 5. Usar las tecnologías como parte del currículum, 6. Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina y 7. Usar software educativo de una disciplina (Sánchez, 2002).

Código: 
029 (EN INSCRIPCIÓN)
Equipo docente: 
Cristina Rafaela Ricci, Marcela Alicia Arroyo, Nora Silvana Jara, Susana Mühlmann
Nivel: 
Secundario
Eje temático: 
Enseñanza de la disciplina mediada por TIC
Destinatarios: 
Docentes y directivos
Día y horario de cursada y carga horaria total (horas presenciales y no presenciales): 

Sábados 9 a 12 hs. Semipresencial.

Encuentros presenciales: SEPTIEMBRE (fechas a confirmar...)

36 hs

Sede: 

ISFDyT N° 18, Av. Alsina 1032 Banfield